Глазьев для думающих людей , t.me/glazieview/1887 , [12.06.2022 10:36]
Как в воду глядели авторитетные эксперты, выступавшие против подброшенных нам агентами влияния западных стран реформ в сфере образования. Придется потратить немало сил на исправление допущенных ранее ошибок в этой сфере, навязанных обществу вопреки мнению профессионального сообщества
Эта статья была написана в 2004 году.
РЕФОРМА ОБРАЗОВАНИЯ: РАЗРУШИТЕЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ «ЕГЭИЗАЦИИ»
В недавнем интервью нашему журналу, озаглавленном «О стратегических установках и экономической политике федеральных властей», вице-президент РАН А. Д. Некипелов, конкретизируя свой тезис о неприемлемости тотальной маркетизации социальной сферы, где «как известно из теории, имеют место максимальные провалы рынка», сказал, в частности, следующее: «Недоумение вызывает энергично разворачиваемая реформа образования. Она затеяна под благовидным предлагай обеспечения социальной справедливости и борьбы с рынком репетиторских услуг. Но у авторов реформационного проекта элементарно не сходятся концы с концами. Объемы госфинансирования высшего образования становятся неопределенными, поскольку неизвестно, кто из выпускников школ, имеющих право на государственные средства, ими воспользуется. Реализация принципа «деньги следуют за студентами» означает, что структура госсектора образования ставится в зависимость не от государственных инвесторов, а от взглядов потребителей услуги, которые не несут за свой выбор никакой ответственности, ибо распоряжаются чужими деньгами При приеме вузы обязаны ориентироваться на количество баллов, набранных на едином госэкзамене, а не на способности абитуриента в избранной области. Неясно, как уравновешивать количество выпускников, имеющих высшие либо одинаково высокие показатели по итогам ЕГЭ и желающих поступить в престижные вузы, с одной стороны, и число мест в последних, — с другой. Приходится допускать возможность дополнительных отборов, что, понятно, обессмысливает всю конструкцию. Попутно выпускные экзамены в школе, тождественные вступительным экзаменам в вузы, превращаются, по выражению академика В. В. Ивантера. в «конкурс решателей кроссвордов», а репетиторство, не исчезая, просто перемещается в сферу натаскивания школьников на «расстановку галочек» в экзаменационных вопросниках. Наконец, тот факт, что в соответствии с системой ГИФО будущий студент приносит с собой финансирование, будет побуждать вузы к максимально возможному расширению приема. А это вряд ли положительно скажется на качестве высшего образования» (2004. — М 5-6 — С. 8)
Отмечаемые академиками негативы, связанные с такими реформационными новациями, как ЕГЭ и ГИФО, причем с упором на последние, выявились и в ряде более ранних публикаций «Российского экономического журнала» (см Окорокова Г., Кликунов Н. «За» и «против» введения «образовательных ваучеров» в систему образования? – 2002 -№3 Колесов В. Нужна ли России «ваучеризация» высшего образования? – 2002-№4; Лукашенко М. К дискуссии о «гифоизации» отечественного высшего образования – 2002 – №8). Эту линию анализа, но в данном случае с акцентом на феномен ЕГЭ, продолжают в своих ответах на вопросы редакции кандидат экономических наук Сергей Анатольевич Батчиков – президент
Российского торгово-финансового союза, поддерживающего ряд образовательных программ, и Лариса Владимировна Авдеева — специалист по вопросам содержания учебного процесса и организации общего и высшего образования.
— Для начала лапидарный вопрос: что представляет собой единый государственный экзамен?
— Прежде всего хотелось бы констатировать, что ЕГЭ практикуется в нашей стране уже четвертой год. Летом 2001 г. его провели в пяти субъектах РФ, охватив 30 тыс. выпускников. В последующие годы волна соответствующего эксперимента накрывала все большие территории и контингенты учащихся: в 2002-м — 16 регионов. 2003-м более 600 тыс. школьников из 47 регионов, в 2004-м — 65 регионов и уже три четверти российских выпускников. В 2005 г. Министерство образования и науки РФ планирует перевести ЕГЭ из статуса экспериментального в статус обязательного экзамена на всей территории страны.
ЕГЭ — это набор тестов по базовым учебным предметам, состоящий из трех частей. Вопросы каждой из них, иначе именуемые «контрольно-измерительными материалами»
— «КИМ», различаясь по содержанию и уровню сложности, оцениваются соответствующим количеством баллов за правильный ответ. В части «А» ученик должен выбрать один из четырех вариантов ответа, в «В» — вписать недостающее слово или цифру, в части «С» – дать развернутый ответ на вопросы. Общее число вопросов по каждому предмету разное и колеблется от 30 — по математике до 80 — по географии. После тестирования закодированные экзаменационные листы каждого ученика по категориям «А» и «В» обрабатывает компьютер. Развернутые ответы на вопросы из части «С» также оцениваются анонимно, но уже специально подготовленными независимыми экспертами.
В конце концов каждый ученик получает общий результат своего экзамена по 100-балльной шкале. Соответствие этих баллов традиционным школьным оценкам определяется каждый год комиссией федерального образовательного ведомства на основе статистики результатов экзамена по всей России. Например, в прошлом голу к оценке «пять» по математике приравнивались 67 баллов ЕГЭ. Для получения балла, эквивалентного «тройке», достаточно было правильно ответить на 60% вопросов категории «А», все же остальные части задания даже можно было не выполнять.
Будучи переведенными в обычные пятибалльные оценки, результаты ЕГЭ выставляются в школьные аттестаты. Если годовая отметка ученика окажется на один балл выше или ниже, чем его результат по ЕГЭ, школа имеет право поставить ему более высокую итоговую оценку. Если разница превышает один балл, вычисляется среднее арифметическое, и результат округляется опять-таки в сторону более высокого балла.
Впрочем, желающим поступить в вуз это повышение ничего не даст, ибо в приемную комиссию выпускник представляет не аттестат, а свидетельство о сдаче ЕГЭ, в котором указаны его результаты по 100-балльной шкале. Каждый вуз обрабатывает вес полученные заявления с учетом того, что обязан в первую очередь принять абитуриентов с более высоким баллом единого госэкзамена. Таким образом, после обработки всех заявлений выявляется, какой балл будет для данного вуза «проходным». То обстоятельство, что выпускник по результатам своего ЕГЭ никуда не поступил, не дает ему права на пересдачу экзамена.
Вот вкратце и весь ЕГЭ. На первый, поверхностный, взгляд неясно, почему из-за него столько шума. Недовольны родители школьников и сами школьники, возмущаются учителя, преподаватели и руководители вузов. Известные и заслуженные ученые-академики, космонавты, деятели образования – всего 420 человек – даже написали российскому президенту открытое письмо, озаглавленное «Нет – разрушительным экспериментам в образовании». А всего-то заменили один экзамен другим – какая разница? На самом деле разница есть, и огромная. И ее прекрасно понимают правительственные чиновники. Ведь для чего-то же они эту замену затеяли …
— Каковы же конкретные цели единого госэкзамена, объявленные его инициаторами, достижимы ли они, по вашему мнению? Что в этом смысле показывает уже имеющийся опыт проведения ЕГЭ?
— В правительственном постановлении № 119 «Об организации эксперимента по внедрению единого государственного экзамена» от 16 февраля 2001 г. никакого обоснования эксперимента не содержится, а лишь сообщается, что введение единого государственного экзамена обеспечит, цитируем, «совмещение государственной (итоговой) аттестации выпускников XI (XII) классов общеобразовательных учреждений и вступительных испытаний для поступления в образовательные учреждения высшего профессионального образования». Перечень целей замены привычных экзаменов единым госэкзаменом фигурирует в справке, подготовленной для коллегии Минобразования в России в 2001 г. Читаем: «Введение ЕГЭ позволит решить следующие проблемы:
1. Обеспечить реальную эквивалентность государственных документов о полученном среднем (полном) общем образовании.
2. Восстановить преемственность между высшим и общим образованием на этапе перехода с одной ступени на другую. Реально превратить конкурс в высшие учебные заведения в конкурс знаний.
3. Зачислять в вуз на основе конкурса документов. Эта мера в сочетании с введением предусмотренных планом действий правительства социальных и экономических мер повысит доступность качественного высшего образования для талантливой молодежи из малообеспеченных семей и отдаленных от вузовских центров местностей.
4. Обеспечить государственный контроль качества общего образования путем создания независимой, более объективной системы оценки подготовленности выпускников общеобразовательных учреждений.
5. Создать технологию объективной оценки подготовленности выпускников, которая могла бы использоваться в деятельности, предусмотренной Законом РФ «Об образовании независимой службы аттестации образовательных учреждений».
А вот пространный пассаж экс-министра образования, одного из идеологов и главного практика «егэизации» России; «Две главные задачи, которые решает ЕГЭ: сделать высшее образование доступным для детей из глубинки, а также сделать экзаменационную оценку максимально объективной, не зависимой от конкретного учителя, пусть даже наичестнейшего. Зарубежные коллеги в недоумении: объясните нам, почему в аттестате выставлены оценки не детям, а учителям? Ну не может, не имеет права «Марьиванна» оценивать знания своего ученика. Это необъективно, каким бы прекрасным преподавателем она ни была. Одинаковые баллы за экзамен в разных школах сравнивать нельзя, поскольку тут одни критерии, там другие. Объективный испытательный механизм должен действовать без пристрастного участия школы».
Но, спрашивается, почему именно централизованное тестирование и отстранение от него тех людей, которые непосредственно обучали детей, призвано дать «реальную эквивалентность» госдокументов о полученном образовании? Почему именно система тестирования ЕГЭ обладает большим «объективизмом», чем привычные экзамены. Есть ли серьезные научные аргументы, доказательства в пользу этих утверждений? Может быть, сам эксперимент должен был их предоставить?
Увы! Введение эксперимента не было подготовлено ни методически, ни организационно. Кроме новых идеологем, он не имел, да и до сих пор не имеет никаких обоснований, никаких подтверждений фактологическими и педагогическими исследованиями. Вместо этого — привычные ссылки на коллег с Запада и на их опыт, причем без серьезного анализа последнего и без вразумительного объяснения причин, по которым именно его мы должны перенимать здесь, в России, для решения своих собственных, значительно отличающихся от западных, проблем.
Попробуем разобраться, действительно ли тестирование настолько объективно, что призвано полностью заменить наши традиционные экзамены. В первую очередь следует выяснить, что может оценить тест?
При помощи тестов, очевидно, можно проверить только формализуемые знания: знания фактов, названий, фамилий и т. п. По своему основному предназначению, по сути своей конструкции тесты не допускают неоднозначности самой постановки вопроса, соответственно — содержания ответа. А главное — они в принципе не требуют раздумий о причинно-следственной связи явлений. Тесты вовсе не устраняют ситуации случайного угадывания правильного ответа и не дают школьникам шансов уточнить расплывчатые и часто сомнительные формулировки вопросов типа «Какой конфликт в произведении М. Ю. Лермонтова «Герой нашего времени» является основным: Печорина и светского общества, Печорина с самим собой, Печорина и Максима Максимыча, Печорина и Грушницкого?» Они лишают ученика возможности ответить полно и доказательно, рассмотреть различные варианты решения проблемы. Тесты не позволяют ему проявить свою индивидуальность в беседе с экзаменатором.
Наконец, коль скоро система тестирования ограничена рамками компьютерной считки и оценки информации, она исключает право экзаменуемых на техническую ошибку, описку. А это существенно искажает объективность картины. Вот только некоторые примеры, связанны с техническими ограничениями тестирования, из опыта проведения в столичных вузах экзамена по математике. Понятно, что именно эта дисциплина в наибольшей степени «укладывается» в рамки теста, однако проблемы возникают и здесь. Эксперты, проверяющие задания «С», отмечают большое количество ошибок в вычислениях и описок. Согласно традиционным критериям, если ход решения задачи правильный, отметка снижается незначительно, ибо главное — именно найти верный путь решения, а еще лучше, если выпускник сумеет продемонстрировать несколько таких путей. Тогда ошибка при счете — мелочь, и это принимается во внимание людьми, проверяющими работы. Но в частях «А» и «В» единого госэкзамена счетная ошибка катастрофична: эти задания проверяет «объективный» компьютер, который, понятно, не будет «входить в обстоятельства».
Еще пример. Для решения заданий по группе «С» дается только один закодированный лист бумаги, а ведь максимальная оценка ставится «за полное обоснование всех ключевых моментов решения». Между тем даже многим учителям, пробовавшим свои силы на данном поприще, не удалось уместить «полное обоснование» на одном-единственном листе, где можно в лучшем случае написать конспект решения. Однако выяснилось, что использование дополнительных листов исключается – их «физически» не сможет считать компьютер! При этом черновик, на который тоже дается один листок, никто не смотрит: его отбирают у тестируемых лишь во избежание утечки информации. А между тем черновики обязательно проверяются и принимаются во внимание при определении оценки на традиционном экзамене, равно как и на медальных комиссиях и на олимпиадах.
Могут возразить: подобного рода ограничения – более технические, нежели принципиальные. Мол, все эти негативные детали суть лишь издержки плохой подготовленности эксперимента, и они будут устраняться на основе соответствующих оргусилий по мере накопления опыта службой тестирования. Дело, однако, в том, что, во-первых, за «издержки» расплачиваются не виновники, а дети. Во-вторых, опыта тестирования у России очень мало. До старта реформы образования тестирование почти отсутствовало. Службы, которая полноценно занималась бы этим, не было вообще. Впрочем, некоторые педагогические методики 60-70-х годов предполагали использование «программированного контроля», ученикам раздавались карточки, в которых нужно было отметить
правильные ответы из предложенных вариантов. Использовались они в основном в начальной школе, однако лишь как мобильное «подсобное средство» для контроля знаний, главным образом касательно правил, определений, формул, фактов. Применение карточек не являлось обязательным, но и не запрещалось: каждый учитель принимал решение на сей счет самостоятельно. В таком виде тестирование не оказывало воздействия на содержание и на базовые методики обучения.
Ныне же тестам отводится роль единственного способа итоговой аттестации знаний всех российских выпускников. Однако тестологическая служба, которая могла бы создать серьезную научную и методическую основу для проведения широкого тестирования, еще только начинает формироваться. У нас практически отсутствуют специалисты по разработке контрольно-измерительных материалов, не определены подходы к стандартизации диагностики. n
Неудивительно, что вопросы ЕГЭ первых лет эксперимента вызывали просто шок у специалистов и стали источником вдохновения юмористов: «Где именно утопилась Катерина из «Грозы» Островского: в Неве, Ниле, Волге или в ванне?» А вот что пишет по поводу содержания КИМов один из квалифицированных школьных учителей: «В чем ценность. например, такого вопроса: «Какой из героев романа Достоевского «Преступление и наказание» наиболее антипатичен Раскольникову: Свидригайлов, Порфирий Петрович, Лебезятников или Лужин?», —Еще бы старуху-процентщицу сюда же для ясности вставили! – мрачно прокомментировал его один из учеников выпускного класса, на котором я ставил эксперимент по сдаче ЕГЭ. А ведь и правда: какими такими линейками или весами можно измерить степень антипатичности героя герою, а главное – для чего? И разве, кроме степени, не важно качество антипатии? Лужин противен не так и не по той же причине, что Свидригайлов; и то, что Раскольников тянет к Свидригайлову, а к Лужину нет, еще не свидетельствует о большей антипатичности последнего. Можно, конечно, сказать, что я нарочито усложняю: всем понятно – надо указать на Лужина. Но кто поручится, что не станет «усложнять» старшеклассник, привыкший думать над книгой»
В-третьих, и это, конечно, главное, даже если устранить технические и организационные «неполадки» централизованного тестирования, не уйти от принципиальной ограниченности этого способа проверки знаний: в тесте «убита» сама необходимость размышлять над причинно-следственными связями, искать суть явлений и приводить соответствующие аргументы. Создать некую «оптимальную» систему предметных тестов, не ориентированную на угадывание правильного ответа, а способную стимулировать умение экзаменуемого размышлять, характеризующую понимание им сути проблемы и способность находить пути ее решения, невозможно. Это подтверждает даже руководитель Центра тестирования Минобразования России Владимир Хлебников: «Я могут отвечать за наши тесты, мы выжали из существующих технологий максимум. Но даже при этом невозможно обеспечить объективность и надежность результатов». Таким образом, тестологи сделали все, что от них зависит, а в итоге получается, как в известной репризе Райкина о плохо сшитом на конвейере костюме: «К пуговицам претензии есть? К пуговицам претензий нет!» Действительно, какие могут быть претензии к тестам как таковым, если они в принципе не способны выполнить все те функции, которые возложило на ЕГЭ Минобразования России?! n
Правда, новый руководитель этого ведомства, защищая идею единого госэкзамена, недавно отметил в интервью «Эхо Москвы» следующее: «Многие люди не знают в полном объеме, что такое ЕГЭ. Я и сам предвзято относился к ЕГЭ, считая, что он представляет собой исключительно систему тестов. Когда я стал разбираться, то оказалось, что тесты составляют очень малую часть ЕГЭ». Под тем, что остается за вычетом «очень малой части», министр явно понимает «компенсирующие» убогость чисто тестовых заданий категорий «А» и «В» вопросы «творческой» категории «С», предполагающие развернутые письменные ответы. Вот какие вопросы группы «С» по литературе были предложены Минобразования России: «Кто Чацкий: победитель или побежденный?», «Какую роль сыграл Платон Каратаев в судьбе Пьера Безухова?», «Почему Бунин в рассказе «Господин из Сан-Франциско» не изобразил внутренний мир главного героя и не дал ему имени?» и т. п. По сути, речь идет об аналоге обычного выпускного школьного сочинения. Только в рамках ЕГЭ, во-первых, на соответствующий экзамен отводится не шесть часов, а всего четыре. Во-вторых, за данное время надо написать не одно, а два сочинения на разные темы. В-третьих, ныне запрещено использовать, первоисточники – надлежит опираться исключительно на свою память. И все это — на фоне первоочередной необходимости ответить на десятки «кроссвордных» вопросов категорий «А» и «В»! n
К чему эти поистине нечеловеческие перегрузки? Инициаторы реформы отвечают: ради объективности, которую обеспечивает ЕГЭ. Но обеспечивает ли?
В традиционном процессе оценивания знаний, коль скоро его субъект — человек, естественно, всегда присутствует элемент субъективности. Каждый экзаменатор имеет некую собственную шкалу оценок, особенно если речь идет о гуманитарном предмете, и сравнивает ответы испытуемых со своим «эталоном»; сопоставляя затем эти ответы между собой, он «раскладывает их по полочкам», соответствующим различным оценкам. Такую неизбежную субъективность в традиционной отечественной школе пытались скорректировать системой единых стандартов относительно того, что содержательно должен знать ученик по каждому школьному предмету, и единых критериев оценки — какой объем знаний заслуживает «пятерки», а какой «тройки».
Что касается системы ЕГЭ, то, не говоря уж о том, что никаким тестом не оценить сочинение, можно уверенно утверждать: даже самые примитивные тесты заключают в себе субъективизм. Составляют-то соответствующие задания по ЕГЭ не компьютеры, а живые люди, и утверждают их в министерстве опять-таки конкретные личности. Сравнивая «КИМовскую» субъективность с личностной оценкой прежнего экзаменатора, поставленного в рамки единых критериев и стандартов, рискнем предположить, что первая уводит от реального представления о знаниях выпускников дальше, чем вторая, получаемая в процессе традиционного экзамена-беседы. Тестовая оценка явно опосредована личными пристрастиями экспертов, соткавших «паутину» многочисленных конкретных вопросов, которые в большинстве случаев требуют заучивания огромного количества второстепенных и третьестепенных фактов.
В общем, анализ идеи замены традиционного экзамена тестированием показывает, что заявленная идеологами реформы задача создания «более объективной системы оценки подготовленности выпускников общеобразовательных учреждений» не может быть достигнута посредством ЕГЭ. Сама суть итогового тотального тестирования не допускает этого даже теоретически. А как обстоит дело с технологией практического проведения единого госэкзамена?
По замыслу, его процедура должна быть защищена от возможности как использования выпускниками посторонней помощи, так и подтасовки результатов. Для этого предусмотрено следующее. Во-первых, при проведении единого государственного экзамена на территории всей страны применяются однотипные задания и единая шкала оценок. Задания ЕГЭ разрабатываются разными авторами, участниками конкурса и утверждаются специальной комиссией при Минобразования России. Огромное количество вариантов заданий должно исключать возможность «вычислить» вероятный «свой» вариант и заранее заготовить решение. КИМы рассылаются секретной почтой, хранятся в сейфах с выполнением всех требований режима секретности. При кодировании вариантов используются штрих-коды. Пакеты вскрываются в день проведения экзамена в присутствии выпускников. членов государственной экзаменационной комиссии и общественных наблюдателей.
Во-вторых, сам экзамен должен проводиться в чужом для выпускников здании с привлечением в качестве организаторов предварительно назначенных преподавателей, не являющихся ни специалистами поданному предмету, ни учителями экзаменуемых школьников. Для контроля за правильным соблюдением в конкретных регионах этой и других своих инструкций Минобразования России создаст специальные экспертные комиссии, формирующиеся из представителей других регионов.
В-третьих, определен порядок проверки заданий. Задания типа «А» и «В» проверяются компьютерным способом, «С» – независимыми экспертами, дублирующими работу друг друга. После проверки заданий вся информация вводится в компьютер и направляется по выделенной линии в Центр тестирования Минобразования России, где происходят автоматический подсчет баллов для каждого закодированного ученика и введение этих результатов в сводную общероссийскую базу данных.
Однако эти процедурные требования на практике легко обойти. Официальные инспектора Минобразования России, контролирующие ЕГЭ, не в состоянии обеспечить проведение экзамена в соответствии с инструкциями. Во-первых, инспекторов очень мало; в 2003г. – 600 человек на 47 регионов России, или 10-15 инспекторов на субъект Федерации. Во-вторых, инспекторов нейтрализуют административными действиями или взятками. В-третьих, по крупному счету, никто из задействованных в проведении ЕГЭ не заинтересован в объективной оценке. Школьникам и их родителям нужна не объективная, а максимальная оценка, обеспечивающая прежде всего поступление в вуз и отсрочку от армии. Школа тоже заинтересована в завышении oоценки: из-за плохих показателей возможны снижение разрядности, отказы от продления контрактов с директорами, сокращения финансирования. Работники органов образования – как местных, так и центральных – по традиции настроены на «красивые проценты». В ситуации, когда и ученики, и школа, образовательные департаменты заинтересованы в высоких показателях, обеспечение объективности последних – нерешаемая задача. Что и подтверждают результаты инспекций.
В первые три года сотни инспекторов Центра тестирования присутствовали на ЕГЭ почти во всех местах его проведения. Когда стало ясно, что один инспектор не может контролировать весь «объект», наблюдателей отправили большими группами только в три региона – в том числе в Мордовию. И вот вести «с полей» проведения единого госэкзамена в названной республике в июне 2004 г.: четыре группы инспекторов независимо друг от друга выявили грубейшие нарушения на ЕГЭ по математике. Первое, с чем столкнулись инспектора в Саранске еще накануне экзамена, — позиция министра образования республики, заявившего, – по инспекторов в аудитории не пустят и вести наблюдение им придется «из коридора». Министр, как докладывали в своем отчете инспектора, попросил их «не травмировать» школьников, сославшись на свой разговор с руководителем Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки, в ходе которого федеральный начальник «согласился сланной интерпретацией». В пунктах проведения экзамена так и случилось: их руководители, ссылаясь на распоряжение своего начальства, запретили инспекторам присутствовать в аудиториях, обосновывая это тем, что присутствие посторонних спровоцирует стрессы у учащихся. Однако и «из коридора» удалось зафиксировать немало «интересного»: организаторы явно не выполняли своих обязанностей, ибо учащиеся могли выходить из аудиторий и свободно перемещались по школьным помещениям, пользовались мобильными телефонами, получали шпаргалки, и т. п. А все попытки инспекторов вмешаться в ситуацию блокировались руководителями пунктов.
Несмотря на официально запротоколированные грубейшие нарушения процедур проведения ЕГЭ в Республике Мордовия, его результаты не были, как это положено по инструкции аннулированы. А вскоре упомянутый руководитель Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки заявил, что трехлетний опыт проведения эксперимента «не выявил никаких существенных сложностей в его организации и проведении на местах». И стоит повторить, в 2005 г. Министерство образования и науки РФ планирует перевести ЕГЭ в статус обязательного экзамена на всей территории страны.
— Из уст ревнителей «егэизации» можно услышать: ее влияние на содержание российского общего образования сильно преувеличивается оппонентами, а на самом деле речь должна идти не более чем о задействовании нового способа оценки. Что вы думаете по поводу данного утверждения и как, если «укрупнить счет», можно охарактеризовать роль ЕГЭ в решении официально провозглашенных федеральными властями задач образовательной сферы?
— Факты таковы, что перед запуском эксперимента даже не ставилась цель понять, как изменится наше образование после распространение на ЕГЭ на всю страну, чему будут учить наших детей и какими они будут выходить из школы. Между тем методологически ясно следующее. Факторы, определяющее качество образования, конечно, далеко не сводятся к методам его оценки, будь то тесты или традиционная для нашей школы аттестация.
Но методы, о которых идет речь, все же существенно влияют на это качество, ибо оценка не может не задавать параметры и контуры образования. Если оценка не предполагает знаний более широких и глубоких, нежели очерченные в аттестационных требованиях, в таких знаниях никто не будет заинтересован. А ЕГЭ у нас вводится как единственный способ оценки знаний по курсу средней школы и как основной индикатор готовности выпускника в качестве потенциального абитуриента.
Именно благодаря этой своей роли ЕГЭ и воздействует на школу, управляет ею. Тестирование принципиально отличается по форме и сути от традиционного экзамена и требует от школьников совершенно иной в содержательном плане подготовки. Раньше контроль был наиболее приближен к тому, чему учат. А итоговая аттестация в форме ЕГЭ отнюдь не совпадает с тем, что преподают, например, на уроках математики. Вот еще одно профессиональное учительское мнение: «Форма совершенно неадекватная, потому что она совсем не проверяет знания учащихся. Единый государственный экзамен по математике в 2003 году показал, что вероятность получить «тройку», не поняв даже условий задачи, а просто угадав ответ, очень велика. Введение подобной формы экзамена способно обрушить всю систему математического образования, которое традиционно основано не на запоминании фактов н даже не на решении каких-то типовых задач: детей учили рассуждать, обосновывать, выстраивать ситуацию логически. Задания и условия аттестации, которые нам представляют в едином государственном экзамене, ничего этого не требуют. Если подобный экзамен введут, подавляющее большинство учителей вместо того, чтобы учить математике, будут учить сдавать этот самый экзамен. В результате за пять— шесть лет математика, так сказать, уйдет в ноль»
После внедрения и узаконения ЕГЭ в общероссийских масштабах вся деятельность школы окажется нацеленной на решение одной задачи — успешного прохождения тестирования. Школьные программы, адаптируясь к ЕГЭ наверняка будут переориентированы именно на «натаскивание» учащихся по учебным предметам только в той степени, в какой это необходимо для успешного разгадывания тестовых «кроссвордов». Ученики больше не станут расширять свой кругозор, заниматься самообразованием. С первого по последний класс весь процесс обучения сведется к зубрежке, механическому запоминанию массы фактов вне какого-либо системного их осмысления. Нет особых сомнений, и в том, что тотальная «егэизация» постепенно «выдавит» из обязательной школьной программы предметы, которые не поддаются формализации. И здесь первой на очереди стоит литература, изучение которой незаменимо для нравственного воспитания молодежи, освоения ею богатства отечественной и мировой культуры, формирования у школьников навыков работы с текстом, развития их способности связно излагать мысли письменно и устно. А формализуемые дисциплины «егэизаторы» в конечном счете сведут лишь к тому, что поддается тестированию. Вот тут-то мы и приблизимся к Западу, от которого по словам экс-министра образования, ныне сильно «отстали». На уроках наши учителя, как многие учителя США или Франции, будут просто брать прошлогодние тесты и диктовать ребятам, как нужно отвечать на соответствующие вопросы.
Провоцируемая ЕГЭ ориентация на запоминание разрозненных фактов «освободит» школу от задачи давать систематизированные знания, сделает излишне формирование у учащихся целостной картины мира и составляющих его объектов. Между тем именно умение системно мыслить, стремление выявлять внутреннюю логику любых процессов, отличало выпускников советской школы от их западных сверстников, обусловливало востребованность наших специалистов на Западе. И именно эти «конкурентные преимущества» отечественного образования уничтожаются тестированием.
Как уже отмечалось, чтобы получить удовлетворительную ЕГЭ-оценку, нет необходимости выполнять все его задания: достаточно правильно ответить на какую-то часть вопросов-«угадаек» категории «А» и «В», а задания категории «С» — удел лишь тех, кто стремится получить наивысший балл и поступить в престижный вуз. Так вот, в одном из официальных выступлений прозвучало: только 30% всех тестируемых берутся за выполнение заданий группы «С». К сожалению, поскольку результаты ЕГЭ засекречены, судить о достоверности этой опенки трудно. Но, допустим, она близка к действительности. Значит ли это, что только 30% нынешних школьников способны дать развернутые ответы на вопросы «повышенной сложности», а остальные 70% уже ориентируются на устраивающий их минимум знаний? В любом случае ясно: тот уровень образования, на который единая советская общеобразовательная школа старалась «вытянуть» всех, теперь становится нормой для резко ограниченного количества учащихся. Вводя общероссийский ЕГЭ, мы «опускаем» массового российского выпускника до уровня советского троечника. Общее образование «расслаивается» на предназначенное для массы и для избранных. И как бы публично ни отнекивались сторонники «егэизации» от весьма важной ее роли в изменении содержания образования, она уже оказывает влияние на качество и направленность образовательного процесса.
Отсюда и ответ на вопрос о том, как «егэизация» соотносится с записанной в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» задачей «обеспечения современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства». Соотносится, мягко говоря, плохо — так, что ничего этого, мягко говоря, не обеспечивает, а гарантирует совсем другое — превращение народа нашей страны, первой освоившей космос и реализовавшей в XX в. другие поразившие мир научно-технические и социально-экономические программы, в некое «сообщество кроссвордистов». Действительно, процедура ЕГЭ — это разгадывание выпускниками школ серии кроссвордов. Причем призом служит оплаченная государством путевка в более престижный вуз более «увесистое» ГИФО; впрочем, самый дорогой, «повышенный», образовательный «ваучер» был установлен в 2003 г. в размере всего 17.5 тыс. руб., что существенно меньше цены призов, предлагаемых глянцевыми журналами за успешное разгадывание читателями помещаемых в них кроссвордов, скажем, меньше цены недельной туристической поездки в Европу. Прохождение школьников через «кроссвордные» процедуры ЕГЭ можно поставить в один ряд и с таким фактором отупления молодого поколения, как участие в бесконечных «алчных» телевикторинах. В связи со всем этим представляются вполне обоснованными следующие прогнозные соображения академика В Л Арнольда: ««Особенно опасна тенденция изгнания всех доказательств из школьного обучения... Тот, кто в школе не научился искусству доказательства, не способен отличить правильное рассуждение от неправильного. Такими людьми легко манипулировать безответственным политикам. Результатом могут стать массовый гипноз и социальные потрясения».
В той же «Концепции...» записано, что «общеобразовательная школа должна «формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся», и что для этого надлежит опираться «на богатейший опыт российской и советской школы, сохранение лучших традиций отечественного естественно-математического, гуманитарного и художественного образования». Кроме того, в документе сообщается, что «система образования является важным фактором сохранения места России в ряду ведущих стран мира, ее международного престижа как страны, обладающей высоким уровнем культуры, науки». Но выбрав в качестве средства для достижения этих благих целей «егэизацию», общество на самом деле обретает перспективу поголовной дебилизации. Во всяком случае, «целостная система универсальных знаний» ЕГЭ никоим образом не предусмотрена, «лучшие традиции отечественного образования» он рушит безвозвратно. А это не оставляет России никаких шансов когда-нибудь выкарабкаться из состояния мировой «кладовки» полезных ископаемых, обрекая будущих ее граждан на статус «грузчиков», от которых вовсе не требуется высокой общей культуры и образованности. Их задача: не размышляя, подносить необходимое на потребу остальной мировой публике.
– Нельзя ли, перейдя к сюжету «ЕГЭ и высшее образование», прежде всего прояснить вопрос о правомерности задействования самой схемы «два в одном», т. е. в превращения единого госэкзамена в школе в вузовский вступительный экзамен…
— Разумеется, это нецелесообразно, и вот почему. Во-первых, несмотря на очень большую потребность россиян в высшем образовании, далеко не все выпускники общеобразовательной школы собираются продолжать свое обучение в вузах. И для какой, извините, надобности им сдавать этот совмещенный экзамен?
Во-вторых, тому кто хочет поступать в ВУЗ, комфортнее сдавать экзамен как раз дважды или даже – в случае неудачи первой попытки попасть в высшую школу – трижды, а не решать свою судьбу на основе единственного испытания. И сдавать именно традиционные экзамены – письменные и устные. Только «живой» экзамен дает шанс любому абитуриенту, в том числе и «из глубинки», и из бедной семьи продемонстрировать не «натасканность», а умение думать. Специальный вступительный экзамен предпочтителен для вуза, ибо никакой тест не выявит то самое ядро способностей и знаний, благодаря которому именно данный молодой человек может стать прекрасным исследователем или инженером. Это в состоянии сделать лишь экзаменатор в процессе беседы. Кроме того, разные вузы, различающиеся как профилем — технические или гуманитарные, так и уровнем — престижные или «рядовые», имеют свои приоритеты и представления о том, какие студенты им нужны, а потому и свои особые программы вступительных экзаменов. Между тем ЕГЭ лишает вузы этого рода самостоятельности — возможности решать, какими качествами должны обладать их будущие студенты.
Но если ни абитуриенту, ни вузу совмещенный ЕГЭ, мягко говоря, не нужен, ради чего же отказываться от сложившейся веками традиции поступления в высшие учебные заведения путем сдачи двух разных видов экзаменов?
Отвечая на этот вопрос, «егэизаторы» часто ссылаются на «аналогичный мировой опыт». Действительно, для поступления в высшие учебные заведения на Западе в ряде случаев используются универсальные тестовые материалы. В некоторых странах существует и феномен совмещенного теста, например, в Австрии, Германия, Дании, Индии и Южной Африке. Однако речь идет не о предметных, а о более общих тестах, призванных оценить психологическую и интеллектуальную готовность человека учиться в высшей школе. Так, в США широко применяется тест по выявлению общих математических естественно-научных способностей. В него входят задания на абстрактную и наглядно-образную логику, понимание технических особенностей, и умение решать различные задачи, считать, и т. п. Абитуриент должен продемонстрировать в ходе тестирования и собеседования свой интеллектуальный потенциал, а вот предмету—той же ядерной физике и высшей математике — его учат потом, после обретения им статуса студента. И ни в одной из развитых стран, имеющих богатый опыт тестирования, единый экзамен не является единственным критерием оценки знаний выпускников и уж тем более не применяется для оценки предметной подготовленности абитуриентов! Так что в рассматриваемом отношении «западный опыт» — «кладезь мудрости» и источник реформаторских идей наших модернизаторов — сильно отличается от того, что они внедряют в России.
— Наконец, главные вопросы: позволяет ли механизм ЕГЭ-тестирования «повысить доступность качественного высшего образования для талантливой молодежи из малообеспеченных семей и отдаленных от вузовских центров местностей»? работает ли на решение этой продекларированной задачи «связка» ЕГЭ — ГИФО?
— Поскольку такое тестирование кардинально меняет содержание и технологию традиционного выпускного экзамена, оно как уже отмечалось, требует новой системы школьной подготовки. А «включив в себя» вступительный вузовский экзамен, ЕГЭ изменяет и его традиционное содержание
Обычный вступительный письменный экзамен включает четыре—шесть заданий, причем общее практически для всех вузов правило было таким: два первых задания требуют владения «школьными основами», третье — некоторых факультативных знаний, а остальные еще и смекалки, умения логически мыслить; «пятерку» получал тот, кто правильно решит все задания. В ЕГЭ же даются десятки заданий, охватывающие фактически весь школьный материал, причем каждое из них имеет формализованный вес. Решить все задания в рамках отведенного времени, по сути, невозможно, да и нет необходимости. И — вот тут-то перед экзаменуемым возникает проблема выбора: что делать в первую очередь, что — во вторую и последующие очереди, а что вообще можно проигнорировать. И все это — в условиях жесточайшего «временного стресса». Иными словами, к прохождению именно такого экзамена следует специально готовиться, причем не только интеллектуально. Но и психологически. Вполне успешно сдать ЕГЭ без дополнительных внешкольных усилий пока невозможно, ибо учителя в школах не «натаскивают» детей по тестам, а традиционно обучают их по программам, ориентированным на обретение других знаний и умений.
Чтобы получить необходимый для поступления в «приличный» вуз балл на ЕГЭ. есть два пути. Первый — дополнительные занятия. Естественная реакция на этот императив растущий масштаб репетиторства. Кроме «одиночек», возникли уже целые конторы, специализирующиеся на подготовке к единому госэкзамену.
Другой путь связан со взяточничеством, с покупкой оценок и свидетельств.
Оба пути — платные, причем ясно, что платить нужно много. Способны ли на это малообеспеченные семьи?!
В результате принцип «платности» поступления в вузы не только не устраняется, но и реализуется еще более масштабно. Конкретнее говоря, с введением ЕГЭ избежать неравенства при поступлении, раньше сопрягавшегося с приемом «по звонкам» и за взятки, не удается, во-первых, потому, что процесс поборов в значительном своем объеме переместился на уровень «выхода» из школы, где и происходит процедура совмещенного экзамена. Во-вторых, вынуждая вузы принимать абитуриентов по результатам единого экзамена, Минобразования России не только не устраняет коррупцию «на входе» в вуз, но и легитимизирует ее. Из огромного числа равноценных по обозначенной сумме баллов свидетельств о сдаче ЕГЭ вузу все равно необходимо отобрать только их часть, ибо количество мест ограничено, причем отбор приходится осуществлять без дополнительных вступительных испытаний. Нетрудно догадаться, что становится здесь главным критерием отбора для хронически недофинансируемого учреждения. В общем, платить теперь приходится и «на выходе», и «на входе». Вот вам и вся «доступность для малообеспеченных»!
Что касается «доступности высшего образования для отдаленных от вузовских центров местностей», то эффект примерно аналогичен. В «отдаленных местностях» есть всякие выпускники, в том числе, разумеется, обеспеченные. Кроме того, «в глубинке» пока действуют неденежные факторы «приписок» — многообразные формы личной симпатии и взаимозависимости. В результате максимальное количество баллов набирают обычно не сироты и малообеспеченные, равно как и не самые подготовленные школьники. n
Руководитель одного института крупной северной республики рассказал, что наибольшее количество баллов при сдаче ЕГЭ получают выпускники периферийных улусов, а не городские дети. Объясняется это просто: учитель сельской школы не может отказать родителям, от которых он в разных отношениях зависим, и вынужден эффективно помогать детям на экзамене. Как уже отмечалось, направить контролирующие комиссии проверяющих во все уголки России немыслимо. Даже в крупных городах контроль отдан «на откуп» местным властям, которые заинтересованы в высоких показателях, а это мягко говоря, не всегда, гармонирует с объективностью. Что уж тут говорить об улусах!
Дети из сельских и отдаленных районов в лучшем случае приезжают учиться в региональные вузы. Столичные же и центральные вузы для большинства стали еще более недоступными, чем раньше: многие выпускники, поступившие в них по результатам ЕГЭ, не смогли прибыть на учебу в соответствующие города из-за отсутствия денег на проезд и для проживания. Ведь стоимость жизни в Москве или Санкт-Петербурге и на периферии, как известно, отличается «в разы». В результате до центральных вузов добираются лишь те, кому вполне было бы по силам учиться и на платных отделениях; они и занимают в государственных институтах и университетах места, предназначенные для одаренных, но малообеспеченных выпускников. Таким образом, механизм ЕГЭ вынуждает вузы принимать совершенно не подобающую им публику. Характерный пример: в один престижный московский технический институт, в этом году проводивший наряду с традиционными экзаменами прием по ЕГЭ, хлынул поток абитуриентов со свидетельствами о его сдаче с высокими баллами по математике. Преподаватели рассказывают, что многих из принятых ставили в тупик вопросы по основам тригонометрии
Что касается привязки к результатам ЕГЭ размеров ГИФО, то она лишь усугубляет описанную драматическую ситуацию. Как известно, сдавшие единый госэкзамен на высший балл, получают гарантию обучения на полном гособеспечении. Но если балл ниже, недостающую сумму обязаны заплатить родители. Вот тут и кроется ловушка – и для родителей, и для детей, и для вузов. Достаточно предложить при тестировании задания повышенной сложности, и…
«Ломоносовых» становится гораздо меньше со всеми вытекающими финансовыми последствиями. Так идея «образовательных ваучеров», при помощи которых государство якобы обеспечивает доступность высшего образования для наиболее достойных, оборачивается своей противоположностью — возможностью государства уходить от финансовой ответственности за образование молодежи. ГИФО «в сцепке» с ЕГЭ обусловливает тотальную коммерциализацию и расширение платности обучения, резкое снижение его качества и существенное ослабление государственного сектора образования.
Такова ситуация уже сейчас, на стадии эксперимента. Его всеобщее распространение, ориентирующее государственные школьные программы на тестируемый минимум знаний, наверняка приведет к качественному ухудшению общего базового образования, гарантируемого государством в бесплатных школах. Чтобы получить «продвинутое» образование, придется учиться за пределами государственного сектора — на сугубо платных, разумеется, основаниях. Дети «разбегутся» по двум разным видам школ. Часть из них государственные и бесплатные школы — будет давать «базовый минимум», который не открывает путь к высшему образованию. Другие, возможно, станут обучать школьников с ориентацией на более глубокие и разносторонние знания, необходимые для учебы в вузе. Но и для первых, и для вторых школ содержательная составляющая общего образования радикально изменится – вследствие ориентации на ЕГЭ-тест. Наивно надеяться на то, что платные и даже «сильно платные» элитные школы вдруг бросятся, говоря словами «Концепции...», «формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся», коль скоро этого от них никто реально не требует. А значит, ныне закладывается стратегическое, на многие десятилетия вперед, отставание России от развитых стран в отношении прогресса главного — личностного — фактора производительных сил.
Выход может состоять лишь в том, чтобы остановить волну ЕГЭ-тестирования, которая способна уже в грядущем году затопить последние остающиеся в России островки педагогической мысли, творческого креативного воспитания и образования...
|